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語文教學(xué)，說復(fù)雜非常復(fù)雜，因為單就“語文”兩字來說，它所包含的東西就太多太多，凡用語言說出來，再用文字記下來的東西，什么不是語文？但要說它簡單，又非常簡單，也是兩個字：“讀”和“寫”。
語文不就是讀和寫嗎？但讀什么？寫什么？怎么讀？怎么寫？這世界之大，社會之廣，知識之雜，可讀可寫的太多太多，仔細(xì)想想又繞回去了，問題又變復(fù)雜了。
我們應(yīng)該倒推回去，不要老想著理想化的語文教學(xué)該教些什么東西，該怎么來教，而是根據(jù)現(xiàn)實的中學(xué)狀況，能有多少時間用于語文教學(xué)？因為課時是基本分配好的，我們只能根據(jù)現(xiàn)有的課時數(shù)來考慮這一切。這就必須提出高中語文教學(xué)的虛擬性問題。
凡是教育，都存在著虛擬性。教育不是直接的生產(chǎn)，因為主體并不直接作用于客體。而且受教育者年紀(jì)越小，虛擬性就越強(qiáng)，小學(xué)強(qiáng)過中學(xué)，中學(xué)強(qiáng)過大學(xué)。就一般情況而言，高中生離就業(yè)還隔著個大學(xué)階段，所以，整個高中階段，其教學(xué)的虛擬性還是很強(qiáng)的。而高中諸學(xué)科中，又?jǐn)?shù)語文的虛擬性最強(qiáng)，因為人們都把語文看作人文學(xué)科。人文是相對于科學(xué)而言的，人文性越強(qiáng)，離科學(xué)就越遠(yuǎn)，規(guī)律性就越弱，模式化就越難，公式化就不可能。這就是語文教學(xué)的困難所在：它必須兼顧到每個人的不同。
因此，比之生產(chǎn)實踐來，教育實踐的成功不是主體作用于客體，而是主體作用于另一個主體再作用于客體時，產(chǎn)生相等的甚至于更大的值。從大處說，這就是人類日益強(qiáng)大能成為萬物靈長的緣由；從小處說，這也是學(xué)生能“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”的道理。
就拿讀和寫來說，它們是一個東西，沒有寫，何來讀？沒有讀，誰會寫？為有讀寫，必得先有文字，為有文字，必得先有語言。而學(xué)者們在這一點上基本達(dá)成了共識：思維與語言是須臾不可分離的。大哲學(xué)家維特根斯坦還指出：“我的語言的界限意味著我的世界的界限。”這樣，我們是不是可以得到這樣一組等式：閱讀=寫作=文字=語言=思維=世界？也就是說，社會人的讀寫與世界是等圓的，而中學(xué)生，尚處于自然人向社會人轉(zhuǎn)化的過程中，他們的讀寫與世界是不等圓的。所以，他們的“閱讀”被叫作“讀書”，他們的“寫作”被叫作“作文”。
社會上的讀寫與教學(xué)中的讀寫，這兩者有區(qū)別嗎？有，社會重實用，教學(xué)是虛擬。實用性的讀寫，首先面對的是“專業(yè)”分割，不同的行業(yè)有不同的讀寫內(nèi)容、方法、標(biāo)準(zhǔn)、要求。其次是“對象”，大千世界林林總總，因為專業(yè)的原因，人們往往接觸到的就是那幾種，關(guān)注的就是那幾種人物、事件、物體、矛盾，等等。再次是“問題”，現(xiàn)實中的閱讀和寫作都得有問題意識，也就是有助于發(fā)現(xiàn)工作中和生活中的問題。第四是“方法”，讀和寫的最終目的是為了解決問題，所以必須得講究解決問題的方式方法和效果。而教學(xué)的虛擬性，首先要處理的是“通用”，高中生沒有行業(yè)，甚至連大學(xué)生的專業(yè)意識也沒有，能有的至多不過是文科還是理科，那是為準(zhǔn)備參加高考而設(shè)的，所以從理論上來說，他們是為整個社會而儲備的。但有限的高中語文教學(xué)時間又決定了他們必須很經(jīng)濟(jì)地選擇對象。工作著的大人們也會比較經(jīng)濟(jì)地進(jìn)行選擇，如工作時間中不能隨心所欲，只能選擇專業(yè)或職業(yè)范圍內(nèi)的人物、事件、物體、矛盾，等等，只有休閑時間才能根據(jù)興趣超越上述范圍。而語文教學(xué)中應(yīng)該選擇能覆蓋世界或人生的帶有普遍性的人物、事件、物體、矛盾，這就不是具體的問題，而是種種的“現(xiàn)象”，要讓學(xué)生知道自然和社會的存在是種種現(xiàn)象，需要人的探究才能獲得本質(zhì)。所以，對于中學(xué)生而言，不是去發(fā)現(xiàn)問題，而是學(xué)會“思考”，當(dāng)他們對某種現(xiàn)象有了認(rèn)識，發(fā)生了興趣，以后在工作中，就善于去發(fā)現(xiàn)問題。這樣，需要的就不是解決某個問題的方法，而是解決某類問題的方法，那就是如何透過現(xiàn)象去發(fā)掘本質(zhì)的規(guī)律性知識，因為中學(xué)生還不具備此能力，所以，得重在“學(xué)習(xí)”。
譬如，某地的水源受到了污染，專業(yè)人士紛紛出動了。環(huán)境監(jiān)測人員到現(xiàn)場取水樣，通過儀器檢測，尋找污染源，確定污染的程度，評估污染所能影響的范圍和持續(xù)的時間，會同治理部門采取措施。新聞記者則全程跟蹤，調(diào)查采訪，撰寫新聞稿，拍攝錄像，通過各種媒體進(jìn)行報道。政府部門甚至法律部門也參與進(jìn)來了，相關(guān)人員是失職還是瀆職，是意外還是故意，是降職、撤職處理還是移交司法部門追究刑事責(zé)任……凡此種種，內(nèi)中都有太多的專業(yè)、對象、問題、方法，涉及到許許多多的“讀”和“寫”，但那都是正兒八經(jīng)的，牽扯到國計民生、身家性命。而教學(xué)，只把它作為一個講解的案例，不需要上述專業(yè)知識，也不面對活生生的對象，不會涉及具體問題，所以也用不著解決這些問題的方法。
學(xué)生從中學(xué)到的，也許只是把這次水源污染同千百次的其他各種污染一起，看作是人與自然的關(guān)系，而人與自然的關(guān)系，又必定同人與人有關(guān)、人與社會有關(guān)。這樣，在高中語文課堂里“，專業(yè)”被消解了，“對象”被泛化了“，問題”被轉(zhuǎn)移了，“方法”也被置換了。學(xué)生面對的是種種自然和社會的現(xiàn)象，需要的是思考；方法，也就成了如何讀這樣的文本、寫這樣的文章的方法。這，就是高中語文教學(xué)的虛擬性。
用這種觀點來審視高中語文教學(xué)，就可以發(fā)現(xiàn)以下問題：
其一，一般把語文教學(xué)內(nèi)容劃分為語文學(xué)科知識和人文素養(yǎng)知識兩大塊，而語文學(xué)科知識又可細(xì)分為語言（包括文字）、文章和文學(xué)三小塊，也有概括為“字詞句篇語修邏文”八字方針的。把字詞句篇和語修邏文作為語文學(xué)科知識，加上讀聽說寫的訓(xùn)練，這種一度時間成為主流的語文教學(xué)本身并沒有錯，但其與實實在在的對象世界隔離開來、從靈靈動動的文本內(nèi)容中提純出來的僵化模式，為人詬病，所以，無論是人教版教材還是蘇教版教材，都出現(xiàn)了由“工具性”向“人文性”的轉(zhuǎn)移。浙江省所采用的是蘇教版，無論作調(diào)研的專家還是一線的教師，都反映蘇教版的優(yōu)點是突出了人與社會、人與自然和人與自我的關(guān)系，語文課堂與現(xiàn)實世界貼近了，但是，在語文學(xué)科知識的傳承方面，則留下了缺憾。
《浙江省深化普通高中課程改革方案》指出“：梳理與整合學(xué)科知識體系。明確必修課程基本、基礎(chǔ)性知識要求，刪減重復(fù)、非主干和過繁過難的內(nèi)容，適當(dāng)減少面向全體學(xué)生的必學(xué)內(nèi)容及學(xué)習(xí)總量”；“增加選修課程。選修課程分為知識拓展、職業(yè)技能、興趣特長、社會實踐等四類”?？诚鞅匦拚n的時間和內(nèi)容，增加選修課的時間和內(nèi)容，那么，這增加出來的選修課時間是用于人文素養(yǎng)類內(nèi)容還是語文學(xué)科類內(nèi)容呢？據(jù)筆者目前所掌握的情況看，新開設(shè)的選修課絕大多數(shù)都是人文素養(yǎng)類內(nèi)容，鮮有語文學(xué)科類內(nèi)容的。究其原因，語言文字比較難教，語言文字所記載的內(nèi)容比較好教。然而，世界千奇百怪，社會豐富多彩，以高中語文教學(xué)所開設(shè)的課程內(nèi)容與現(xiàn)實相比，無異于螞蟻追大象。也就是說，這樣的課程多一門不多，少一門也不少。如何讓選修課出大效果？作為課改策略，一是須注意，增設(shè)人文類課程目的是擴(kuò)展學(xué)生的人文視野，所以必須避免量上的低水平的重復(fù)，而應(yīng)在質(zhì)的提高上下功夫，否則就會只見樹木不見森林。有位教師開設(shè)的是“詩文中的哲學(xué)智慧”，所選詩文大多數(shù)是課本上原有的，但分類整理后，上升為人生觀照，這就超越了單篇課文宣講時的局限，使學(xué)生領(lǐng)會到世界的普遍性。因為虛擬性不是目的，目的是讓學(xué)生在青年時期，能擁有更大的普適性，而普適性，必須以普遍性為基礎(chǔ)。二是須注意，可以利用課改機(jī)會設(shè)法彌補(bǔ)蘇教版教材在語文學(xué)科知識教學(xué)方面所留下的不足。當(dāng)然，這條路比較難走，自從新課改以來，字詞句篇語修邏文中的語法和邏輯幾乎不講了，其他的也講得很少。過去的那種“工具性為語文學(xué)科本質(zhì)特性”的觀念所主導(dǎo)的語文學(xué)科體系，已為“工具性與人文性相統(tǒng)一”的新思維所取代，但從教材、教時、教學(xué)等現(xiàn)狀來看，矯枉過正的弊病是存在的。我認(rèn)為，像從前那樣教這部分內(nèi)容，肯定是不行的，但不教或者是只教高考所要求的，這也是不行的。如何使兩者真正達(dá)到平衡，這可以成為課改的新內(nèi)容。
其二，語文教學(xué)要讓一個活生生的主體作用于另一個活生生的主體，然后再作用于客體時能產(chǎn)生更大的值，這種虛擬性要求教育者作為主體必須改變另一個主體。也就是說，教育者的知識要為受教育者接受，必須內(nèi)化為受教育者的思維。而且，受教育者所接受的知識要轉(zhuǎn)化為自己的能力，還必須內(nèi)化為自己的思維。這些都表明思維在語文教學(xué)中的重要性。有不少語文教師體會到，教學(xué)中遇到的許多問題，其實不是語文問題，而是思維問題。但是，圍繞著語文教學(xué)中的思維問題所展開的研究卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。
在眾多談?wù)Z文教學(xué)法的著作中，能把思維問題拎出來作專門研究的，可謂少之又少。人教社出版的鄭如鵬的《中學(xué)語文學(xué)思一體教學(xué)法》算一本，從思維訓(xùn)練的角度闡釋語文教學(xué)中讀和寫的特點和應(yīng)對的方法。“中學(xué)語文學(xué)思一體教學(xué)，由三條流程組成。一條是由‘形象思維—邏輯思維—創(chuàng)造思維’構(gòu)成的思維流程；另一條是由‘求知—尋理—辨美—運用’組成的學(xué)習(xí)流程；還有一條是由‘聽講閱讀—記憶理解—鑒別賞識’組成的學(xué)法流程，而思維流程與學(xué)法流程又被學(xué)習(xí)流程融為一體?！弊髡哌M(jìn)一步指出：由“形象思維—邏輯思維—創(chuàng)造思維”構(gòu)成的這一條思維流程，“完全符合于人們的思維過程”；也“正合于解決問題的思維程序”；還“符合創(chuàng)造性解決問題的四階段論”（即準(zhǔn)備、醞釀、頓悟、驗證的四個階段）。這樣的論斷肯定太過機(jī)械，論者自己可能也有察覺，于是補(bǔ)充說明上述思維過程“具有階段性、層進(jìn)性；但又具有不可分性。不一定是先完成了形象思維，再進(jìn)行邏輯思維，完成了邏輯思維，再開始創(chuàng)造思維，它在許多時候是同時產(chǎn)生的”。細(xì)觀全書，面對一個新的論題，讓人覺得闡述得比較零亂，論證也存在不少矛盾，特別是我認(rèn)為還沒能抓住語文教學(xué)與其他學(xué)科教學(xué)最具區(qū)別的關(guān)鍵點，但畢竟是走出了新的一步。語文教學(xué)的思維特點到底在哪，應(yīng)該有更多的人繼續(xù)探索。
高中學(xué)生的思維發(fā)展具有以下特點：“思維具有更高的抽象概括性與理論性，開始出現(xiàn)辯證思維。少年學(xué)生的抽象邏輯思維正從經(jīng)驗型思維向理論型思維過渡，但經(jīng)驗型思維仍占很大優(yōu)勢。高中一年級學(xué)生的思維仍帶有這種特征，即在相當(dāng)大的程度上仍依靠具體經(jīng)驗材料，不善于從理論上進(jìn)行推導(dǎo)。由于他們經(jīng)常學(xué)習(xí)和探討事物發(fā)展的規(guī)律和科學(xué)理論，分析事物發(fā)展的因果關(guān)系（如對物理與化學(xué)的原理、定律的分析和研究，對文藝作品的評論等），從高中二、三年級起，學(xué)生的抽象思維明顯地從經(jīng)驗型水平向理論型水平轉(zhuǎn)化?！保ㄌ飳毜戎骶幍摹缎睦韺W(xué)新編》，中國人民公安大學(xué)出版社,1999版）。如何針對青年階段的高中生的心理生理特點進(jìn)行語文教學(xué)，也很值得研究。現(xiàn)在的改革往往把學(xué)生的自主性和興趣選擇凸現(xiàn)出來，采用寓教于樂的方法盡量滿足青年學(xué)生的經(jīng)驗思維特點。但在這種傾向性中，是否隱藏著另一種隱憂：在他們抽象思維明顯地從經(jīng)驗型水平向理論型水平轉(zhuǎn)化的人生階段，可能會顯得枯燥的理論訓(xùn)練是否也是成長之必需？應(yīng)該避免這樣的怪現(xiàn)象：用教小學(xué)生的方法去教初中，用教初中生的方法去教高中，而又讓這些高中生去學(xué)大學(xué)課程。這些年來，語文教學(xué)很少教語法，基本不教邏輯，而政治課程中的哲學(xué)內(nèi)容也不太涉及理論思辨，隨著這些人進(jìn)入大學(xué)，隨著專業(yè)分工有可能一輩子都缺失了這一課。這不能不說是個問題。
（金健人，浙江大學(xué)中
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